Olen käytännöllisesti katsoen opiskellut viimeksi kuluneet liki 30 vuotta eli ottanut “elämä on jatkuvaa oppimista” ja “koulutus kannattaa aina” -sanonnat melko kirjaimellisesti. Lopputuloksena on muun muassa kaksi maisterintutkintoa, opistoastetasoinen liikunnanohjaajatutkinto sekä pätevyydet toimia Suomessa äidinkielen ja kirjallisuuden sekä psykologian opettajana perusasteella, toisella asteella ja korkea-asteella sekä pätevyys toimia koulutusjohtajana. Tällä hetkellä olen silti työnhakija.

Näinhän ei tietenkään pitäisi olla optimaalisesti toimivassa yhteiskunnassa. Suomalaisen yhteiskunnan ja organisaatioiden kuuluu ymmärtää, että ne ovat kouluttaneet osaajiaan pitkään ja hartaasti, mistä pitäisi luonnollisesti syntyä hyötyä yhteiskunnalle nousujohteisina urakehityksinä ja verotettavina palkkatuloina. Asiantuntemus mitä erilaisimmilla aloilla edellyttää pitkäjänteistä ja määrätietoista kouluttautumista. Tässä kirjoituksessani pohdin koulutuksen ulkoisvaikutuksia, joiden pitäisi näkyä sekä työllistymisessä että yhteiskunnan tuottavuudessa.

Kuten edellisessä kirjoituksessani kuvaan, erilaiset organisaatiot perustavat oman toimintansa erilaiseen osaamiseen. Paras lopputulema on, kun koulutuksen tuottama osaamisen lisä tunnistetaan ja kyetään myös organisaatioiden näkökulmasta kanavoimaan ura- ja palkkakehitykseksi. Jos työntekijän karttunutta osaamista ei tunnisteta saati hyödynnetä, ei tällaista kehitystä tietenkään tapahdu.

Koulutus tuottaa positiivisia ulkoisvaikutuksia

Taloustieteessä puhutaan ulkoisvaikutuksista silloin, kun yksilön tai organisaation toiminta vaikuttaa muiden hyvinvointiin ilman, että vaikutus näkyy suoraan markkinahinnassa. Kun vaikutus on hyödyllinen, puhutaan positiivisista ulkoisvaikutuksista. Negatiivisia ulkoisvaikutuksia taas ovat ne vaikutukset, jotka ovat haitallisia.

Opiskelu ja jatkuva oppiminen ovat klassinen esimerkki hyödyllisistä positiivisista ulkoisvaikutuksista yhteiskunnan ja organisaatioiden näkökulmasta. Yksilö opiskelee ehkä parempaa palkkaa, mielekkäämpää työtä tai henkilökohtaista kasvua varten – mutta samalla hyöty valuu laajasti ympäröivään yhteiskuntaan.

Opiskelun yksityinen ja yhteiskunnallinen hyöty

Taloustiede erottaa toisistaan seuraavia hyötyjä:

• Yksityinen rajahyöty (MPB, Marginal Private Benefit) = hyöty, jonka opiskeleva itse saa (palkka, työllisyys, osaaminen, urakehitys)
• Ulkoishyöty (EMB, External Marginal Benefit) = hyöty, joka koituu muille (tuottavuus, innovaatiot, verotulot, sivistys)
• Yhteiskunnallinen rajahyöty (MSB, Marginal Social Benefit)

Hyötyjen yhteys voidaan esittää yksinkertaisella kaavalla:

MSB = MPB + EMB

Toisin sanoen yhteiskunnallisen hyödyn yksilön opiskelusta pitäisi olla suurempi kuin yksilön itse kokema hyöty. Tästä syntyy ongelma puhtaasti markkinaehtoisessa järjestelmässä.

Miksi markkinat “alituottavat” koulutusta?

Koska opiskelija tekee päätöksensä pääosin yksityisen hyödyn perusteella, opiskelua syntyy vähemmän kuin mikä olisi yhteiskunnan kannalta optimaalista. Tämän vuoksi yhteiskunnan kannattaa kannustaa jäseniään opintielle. Taloustieteen oppikirjoissa (esim. Mankiw & Taylor: Economics) tämä kuvataan klassisella kysynnän ja tarjonnan kuvaajalla, jossa opiskelun yhteiskunnallinen rajahyöty on yksilön kokemaa rajahyötyä suurempi. Keskeiset käsitteet ovat:

• Kysyntä = yksityinen rajahyöty (MPB)
• Yhteiskunnallinen rajahyöty (MSB) kulkee kysyntäkäyrän yläpuolella
• Markkinatasapaino tuottaa liian vähän koulutusta
• Yhteiskunnallisesti optimaalinen taso on korkeampi

Kuvaaja 1. Mukailtu taloustieteen perusmallista (ks. Mankiw & Taylor, 2023).

Kuvaajassa vaaka-akselilla mitataan koulutuksen määrää (esim. toteutuneet opintosuoritukset ja tutkinnot). Pystyakselilla taas on koulutuksen ”hinta”, joka sisältää taloudellisen hinnan lisäksi ajan, vaivan ja menetetyn palkkatulon (eli koulutuksen vaihtoehtoiskustannukset).

Nouseva punainen käyrä on S eli supply, siis tarjonta. Tämä kuvaa koulutuksen rajatuotantokustannusta. Mitä enemmän koulutusta tuotetaan, sitä kalliimmaksi se käy, koska opettajia, tiloja ja järjestelmiä tarvitaan enemmän. Tämä on yhteiskunnan kustannus koulutukselle.

Laskeva sininen käyrä on D eli demand, siis kysyntä, joka tässä mallissa kuvaa yksityistä rajahyötyä (MPB). Mitä enemmän koulutusta yksilö hankkii, sitä pienempi on seuraavan lisäyksikön hyöty. Ensimmäisen tutkinnon hyöty on suuri, lisätutkintojen pienempi. Tämä kuvaaja kertoo siitä, kuinka paljon koulutusta ihmiset hankkivat omin ehdoin ilman mitään ulkopuolisia kannusteita.

Vihreä laskeva käyrä SD on nimeltään social demand -käyrä, siis yhteiskunnallinen kysyntä (MSB = yhteiskunnallinen rajahyöty). Kuten kuvaajasta havaitaan, se on yksityisen rajahyödyn yläpuolella, koska siihen lisätään ulkoishyödyt – siis positiiviset yhteiskunnalliset ulkoisvaikutukset. Niitä ovat tuottavuuden lisäys, innovaatiot, verotulot, demokratia ja sosiaalinen pääoma.

Näitä positiivisia ulkoisvaikutuksia kuvataan vihreällä pystynuolella (EMB = external marginal benefit). Tämä kuvaa ulkoishyödyn suuruutta ja on siis etäisyys yksityisen kysynnän (D) ja yhteiskunnallisen kysynnän (SD) välillä. Tämä etäisyys siis kuvaa sitä, miten paljon yhteiskunta hyötyy opiskelusta enemmän kuin opiskelija itse tiedostaa.

P1 ja Q1 kuvaavat markkinaratkaisua, jossa tapahtuu liian vähän koulutusta. P1 tarkoittaa markkinoiden ”tasapainohintaa”, kun taas Q1 tarkoittaa koulutuksen määrää, joka syntyy ilman julkista tukea. Tässä pisteessä yksilön rajahyöty = kustannus, mutta yhteiskunnallinen rajahyöty olisi vielä korkeampi. Toisin sanoen markkinat alituottavat koulutusta.

P2 ja Q2 ovat yhteiskunnallisesti optimaalinen taso, jossa P2 on yhteiskunnan näkökulmasta ”oikea hinta”, kun taas Q2 on optimaalinen koulutuksen määrä. Yhteiskunnallinen rajahyöty on siis sama kuin rajakustannus, jolloin koulutusta syntyy enemmän kuin markkinaratkaisussa (P1 ja Q1). Tämä perustelee opiskelun tukemisen, kuten opintotuen, koulutuksen subvention ja työn ohessa opiskelemisen tukemisen.

Varjostettu alue 2 tarkoittaa hyvinvointitappiota (deadweight loss), joka syntyy, mikäli koulutusta ei tueta. Tällöin yhteiskunta jää vaille koulutuksen tuottamaa potentiaalista hyötyä. Tässä esimerkissä opiskelu, josta yhteiskunta hyötyisi enemmän kuin sen tuottaminen maksaa, jää toteutumatta. Kolmio 2 kuvaa siis niitä koulutusyksiköitä, joita ei tuoteta, vaikka niiden yhteiskunnallinen rajahyöty (SD/MSB) olisi suurempi kuin rajatuotantokustannus (S). Ilman julkista tukea yhteiskunta menettää tämän alueen hyödyt.

Varjostettu alue 1 kuvaa siirtoa (transfer) eli hyötyä, joka toteutuu Q1-määrällä. Koulutusmäärä Q1 siis syntyy ilman, että siitä syntyvä hyöty katoaa. Hyöty vain jakautuu eri toimijoiden välillä.

Tiivistettynä kuvassa yksityinen kysyntä (D) kuvaa opiskelijan itse kokemaa hyötyä, kun taas yhteiskunnallinen kysyntä (SD) ottaa huomioon myös opiskelun ulkoishyödyt. Näiden välinen ero, ulkoinen rajahyöty (EMB), selittää, miksi markkinat tuottavat koulutusta liian vähän. Ilman julkista tukea koulutusta syntyy tasolle Q1, vaikka yhteiskunnan kannalta optimaalinen taso olisi Q2.

Tästä seuraa yksi taloustieteen selkeimmistä normatiivisista johtopäätöksistä. Opiskelun tuki ei ole hyväntekeväisyyttä. Kun toiminnalla on positiivisia ulkoisvaikutuksia, yhteiskunnalla on peruste ja kannuste tukea sitä. Näin nähtynä opiskeluun käytettävä taloudellinen panostus ei ole ”kulu” vaan investointi yhteiseen hyvinvointiin ja tuottavuuteen.

Työelämän kulttuurin tulisi ymmärtää opiskelun tuottamia hyötyjä nykyistä paremmin

Tässä kohtaa taloustiede kohtaa suomalaisen työelämän kulttuurin. Monessa organisaatiossa jatkuva oppiminen koetaan poissaoloina, riskinä sitoutumiselle ja uhkana olemassa olevalle osaamiselle. Taloustieteen näkökulmasta tämä on lyhytnäköistä.

Kun työntekijä opiskelee, osaaminen leviää tiimeihin, ajattelu monipuolistuu, ongelmanratkaisukyky kasvaa ja organisaation resilienssi vahvistuu. Organisaatio hyötyy siis itsekin positiivisista ulkoisvaikutuksista, vaikka se ei edes maksaisi koulutusta itse. Tästä seuraa johtopäätös: sivistys on yhteinen tuotannontekijä.

Taloustieteen viesti on yllättävän kirkas ja ajankohtainen. Oppiminen ei ole vain yksilön henkilökohtainen projekti, koulutus ei ole vain kustannus eikä sivistys ole vain arvo vaan myös taloudellinen voimavara. Yhteiskunnat ja organisaatiot, jotka osaavat aidosti arvostaa jatkuvaa oppimista, eivät ainoastaan tue yksilöitä – ne rakentavat omaa tulevaa kilpailukykyään. Ja juuri siksi opiskelun tukeminen on yksi järkevimmistä investoinneista, joita voimme yhteiskuntana tehdä.

Ulkoisvaikutusajattelun ydinparadoksit

Törmään itse urallani ulkoisvaikutusajattelun ydinparadokseihin. Olen allokoinut työurani varrella runsaasti aikaa ja rahaakin opiskeluuni ja törmännyt toistuvasti kysymykseen: ”Miksi sinä opiskelet yhä?” Ainakaan toistaiseksi koulutus ei minun kohdallani ole tuottanut aivan sellaista urakehitystä, jota olen ennakoinut. Toisaalta olen vuosia työskennellyt tehtävissä, joissa olen saanut koulutuksen myötä lisääntynyttä vastuuta pätevyyksieni puitteissa.

Taloustieteessä kukaan ei opiskele nollahyötyä vastaan. Jos opiskelun yksityinen rajahyöty (MPB) olisi aidosti nolla tai negatiivinen, opiskelua ei syntyisi – varsinkaan kun huomioidaan vaihtoehtoiskustannukset (menetetty palkkatulo, vapaa-aika, lykkääntynyt työura, epävarmuus lopputuloksesta). Näin ollen taloustieteellinen ehto opiskelulle on:

MPB ≥ Vaihtoehtoiskustannus

Jos tämä ehto ei täyty, rationaalinen yksilö ei opiskele, vaikka yhteiskunta kuinka hyötyisi. Keskeinen täsmennys ulkoisvaikutusajatteluun onkin se, että ulkoisvaikutusajattelu ei tarkoita, että yksilö tekee työtä yhteiskunnan hyväksi altruismista. Se tarkoittaa, että yksityinen hyöty on riittävä, mutta yhteiskunnallinen hyöty on vielä suurempi.

Oma paradoksini työurani osalta voidaan kiteyttää siihen, että yksityisesti ajatellen oma osaamiseni ja näkemykseni elämästä on kasvanut valtavasti. Olisin siis voinut käyttää vapaa-aikani huonomminkin kuin opiskelemalla. Mikäli ympäröivä yhteiskunta ei tätä ymmärrä ja hyödynnä, sehän on yhteiskuntamme oma ongelma. Itselleni pitkät opinnot ovat avanneet laajat näkökulmat maailmaan ja yhteiskuntaan – hyödynnettiin osaamistani tai ei.

Toisin sanoen omalla kohdallani:

• MPB on positiivinen
• normaalisti MSB > MPB

Opettajana työskenteleminen on minun tapauksessani toki tuottanut yhteiskuntaan jo valtavasti MSB-hyötyjä, ja vielä enemmän olisi tarjolla tulevaisuudessa, mikäli yhteiskunta tämän havaitsee. Positiiviset ulkoisvaikutukset eivät synny tyhjästä vaan rakentuvat aina yksilön omalle motivaatiolle ja koetulle hyödylle.

Talouspolitiikasta koulutuspoliittisiin johtopäätöksiin

Suomessa on oikeastaan vuoden 2008 finanssikriisistä lähtien eletty nollakasvun aikaa. Tiedämme, että Suomi tarvitsee koulutettuja osaajia myös tulevaisuudessa, jotta kasvua on mahdollista saada liikkeelle. Tässä on siis yhteiskunnallinen insentiivi tuottaa osaajia ainakin paperilla. Mutta tuottavatko tutkintopaperit automaattisesti yhteiskuntaan positiivisia ulkoisvaikutuksia? Tähän liittyy klassinen ylitulkinnan vaara, joka on erittäin relevantti suomalaisessa koulutuspoliittisessa keskustelussa.

Taloustieteessä ulkoisvaikutus ei ole lineaarinen, rajaton ja automaattisesti kasvava, koska jossakin vaiheessa rajahyötyjen laki astuu peliin. Yksinkertaistettuna MSB(Q) laskee, kun määrä (Q) kasvaa. Tämä tarkoittaa, että koulutuksen ollessa niukka resurssi, koulutus tuottaa suuria ulkoishyötyjä yhteiskunnalle. Määrän kasvaessa jokainen lisätutkinto ei automaattisesti tuota samaa yhteiskunnallista lisäarvoa (eli MSB laskee). Jos siis tutkintojen määrää kasvatetaan laskemalla tutkintojen vaatimustasoa, voi tapahtua kolme asiaa:

1. MPB heikkenee, kun tutkinnon signaali työmarkkinoilla laimenee (eli koulutusten tuottama työllistyminen heikkenee).
2. MSB ei kasva samassa suhteessa panostuksen kanssa eli valmistuneiden osaaminen ei vastaa yhteiskunnan tarpeita.
3. Kannustinvääristymiä syntyy suorittamisen ohittaessa oppimisen.

Mitä opimme – tai mitä meidän kuuluisi oppia – positiivisista ulkoisvaikutuksista koulutuksessa?

Positiivisten ulkoisvaikutusten logiikka ei tarkoita, että tutkintojen määrää tulisi kasvattaa rajatta. Suomalaisessa koulutuspolitiikassa talousajattelu ajaa kaiken muun ohitse, kun oppilaitokset palkitaan runsaskätisesti jokaisesta ajallaan valmistuvasta opiskelijasta. Tämä kannustaa oppilaitoksia madaltamaan vaatimustasoaan. Tätä ongelmaa Silvia Hosseini (25.1.2025) kuvaa Apu-lehden kirjoituksessaan.

Taloustieteessä ratkaisevaa ei ole tutkintojen lukumäärä vaan niiden rajahyöty – sekä yksilölle että yhteiskunnalle. Kun tutkintojen suorittamisen esteitä lasketaan liikaa, vaarana on, että yhteiskunta alkaa maksimoida määrää laadun kustannuksella. Tällöin yksityinen hyöty heikkenee ja yhteiskunnallinen lisähyöty pienenee – juuri päinvastoin kuin positiivisten ulkoisvaikutusten teoriassa oletetaan.

Talousteoreettisesti näitä lainalaisuuksia voidaan kuvata seuraavilla määrityksillä:

• Ulkoisvaikutus perustelee tuen.
• Rajahyöty rajaa tuen.
• Laatu määrittää vaikutuksen.

Huomaa näistä viimeinen! Laatu määrittää vaikutuksen. Toisin sanoen psykologian opettajan opetus tämän kirjoituksen lukijalle on se, että oppiminen vaatii oivalluksia, jotka eivät tapahdu kiireessä suorittamalla ja tutkintotodistuksia alennuksella tiskiin latomalla.

Kirjoitukseni keskeiset opit ovatkin seuraavat: 1) MSB-käyrä ei ole vakio, 2) optimaalinen koulutustaso on rajallinen ja 3) ”enemmän” ei ole aina ”parempi”. Positiiviset ulkoisvaikutukset eivät siis tarkoita, että opiskelun tulisi olla hyödytöntä yksilölle tai vaivatonta järjestelmälle. Ne tarkoittavat, että hyvin suunniteltu, vaativa ja merkityksellinen oppiminen tuottaa enemmän hyötyä kuin yksilö itse voi sisällyttää päätökseensä. Juuri siksi yhteiskunnan ja organisaatioiden kannattaa tukea oppimista – mutta tehdä se tavalla, joka vahvistaa laatua, ei ainoastaan määrää. Ja ennen kaikkea suomalaisen yhteiskunnan ja organisaatioiden kuuluu arvostaa osaajiaan ja uskoa oppimiseen tähtäävän laadukkaan koulutuksen lisäarvoon.

---

Positive Externalities – Why Learning Is More Than an Individual Matter?

For all practical purposes, I have been studying for nearly the last 30 years—that is, I have taken the sayings “life is continuous learning” and “education is always worth it” rather literally. The outcome includes, among other things, two master’s degrees, a post-secondary (college-level) qualification as a sports instructor, and formal qualifications in Finland to work as a teacher of Finnish language and literature as well as psychology at the basic, upper secondary, and higher education levels, as well as qualification to work as an educational leader. Even so, at the moment I am a job seeker.

Of course, this is not how things should look in an optimally functioning society. Finnish society and its organizations ought to understand that they have educated their experts carefully and over a long period of time, and that this should naturally generate benefits for society in the form of upward career trajectories and taxable wage income. Expertise in a wide range of fields requires long-term and determined education. In this piece, I reflect on the external effects of education, effects that should be visible both in employment outcomes and in society’s productivity.

As I describe in my previous post, different organizations base their operations on different kinds of expertise. The best outcome is achieved when the increase in competence produced by education is recognized and, from an organizational perspective, can be channelled into career and wage development. If an employee’s accumulated competence is not recognized, let alone utilized, then such development will, of course, not occur.

Education Generates Positive Externalities

In economics, externalities refer to situations in which the actions of an individual or an organization affect the well-being of others without the effect being directly reflected in market prices. When the effect is beneficial, it is called a positive externality. Negative externalities, in turn, are effects that are harmful.

Studying and lifelong learning are a classic example of beneficial positive externalities from the perspective of society and organizations. An individual may study for higher pay, more meaningful work, or personal growth, but at the same time, the benefits spill over broadly into the surrounding society.

The Private and Social Benefits of Studying

Economics distinguishes the following benefits:

• Marginal Private Benefit (MPB) = the benefit the student receives (wages, employment, skills, career development)
• External Marginal Benefit (EMB) = the benefit that accrues to others (productivity, innovation, tax revenues, civic education)
• Marginal Social Benefit (MSB)

The relationship between these benefits can be expressed with a simple formula:

MSB = MPB + EMB

In other words, the social benefit of an individual’s studying should be greater than the benefit experienced by the individual alone. This is precisely where the problem arises in a purely market-based system.

Why Do Markets “Underproduce” Education?

Because students make their decisions largely on the basis of private benefits, the amount of studying that takes place is smaller than what would be socially optimal. For this reason, it is in society’s interest to encourage its members to pursue education. In economics textbooks (e.g., Mankiw & Taylor, Economics), this is illustrated with the classic supply-and-demand diagram in which the marginal social benefit of studying is greater than the marginal private benefit experienced by the individual. The key concepts are:

• Demand = marginal private benefit (MPB)
• Marginal social benefit (MSB) lies above the demand curve
• The market equilibrium produces too little education
• The socially optimal level is higher

Figure 1. Adapted from the basic economic model (see Mankiw & Taylor, 2023).

In the figure, the horizontal axis measures the quantity of education (e.g., completed study credits and degrees). The vertical axis shows the “price” of education, which includes not only the monetary price but also time, effort, and foregone wages (i.e., the opportunity costs of education).

The upward-sloping red curve is S (supply). It represents the marginal cost of producing education. The more education is produced, the more expensive it becomes, because more teachers, facilities, and systems are needed. This is society’s cost of education.

The downward-sloping blue curve is D (demand), which in this model represents marginal private benefit (MPB). The more education an individual acquires, the smaller the benefit of the next additional unit. The first degree yields a large benefit; additional degrees yield a smaller incremental benefit. This curve therefore shows how much education people would acquire on their own, without any external incentives.

The downward-sloping green curve SD is the social demand curve, that is, society’s demand (MSB = marginal social benefit). As can be seen in the figure, it lies above the private marginal benefit because it includes external benefits, that is, positive societal spillovers. These include higher productivity, innovation, tax revenues, democracy, and social capital.

These positive externalities are illustrated by the green vertical arrow (EMB = external marginal benefit). It represents the magnitude of the external benefit, i.e., the distance between private demand (D) and social demand (SD). This distance shows how much more society benefits from studying than the student is aware of in their own decision-making.

P1 and Q1 represent the market outcome, where too little education takes place. P1 denotes the market “equilibrium price,” while Q1 denotes the quantity of education that occurs without public support. At this point, the individual’s marginal benefit equals the cost, but the marginal social benefit would still be higher. In other words, markets underproduce education.

P2 and Q2 represent the socially optimal level, where P2 is the “correct” price from society’s perspective and Q2 is the optimal quantity of education. Here, the marginal social benefit equals the marginal cost, which means that more education is produced than in the market outcome (P1 and Q1). This justifies supporting education through measures such as study grants, subsidies for education, and support for studying alongside work.

The shaded area 2 represents a deadweight loss that arises if education is not supported. In that case, society misses out on the potential benefits generated by education. In this example, education from which society would benefit more than it costs to produce simply does not take place. Triangle 2 therefore represents those units of education that are not produced even though their marginal social benefit (SD/MSB) would be greater than the marginal cost (S). Without public support, society loses the benefits represented by this area.

The shaded area 1 represents a transfer, i.e., a benefit that is realized at quantity Q1. The quantity Q1 therefore occurs without the benefit disappearing; the benefit is simply distributed among different actors.

In summary, in the figure, private demand (D) represents the benefit experienced by the student, while social demand (SD) also accounts for the external benefits of studying. The difference between them, the external marginal benefit (EMB), explains why markets produce too little education. Without public support, education occurs at level Q1, even though the socially optimal level would be Q2.

From this follows one of the clearest normative conclusions in economics: supporting studying is not charity. When an activity generates positive externalities, society has both a justification and an incentive to support it. Seen this way, public financial investment in studying is not a “cost” but an investment in shared well-being and productivity.

Workplace Culture Should Understand the Benefits of Studying Better Than It Does Today

At this point, economics meets Finnish workplace culture. In many organizations, lifelong learning is seen as absence from work, a risk to commitment, and a threat to existing competence. From an economic perspective, this is short-sighted.

When an employee studies, competence spreads across teams, thinking becomes more versatile, problem-solving capacity grows, and organizational resilience strengthens. In other words, the organization itself benefits from positive externalities, even if it does not pay for the education. This leads to a conclusion: education and civic culture are shared factors of production.

The message of economics is surprisingly clear and timely. Learning is not only an individual project; education is not only a cost; and civic culture is not only a value—it is also an economic resource. Societies and organizations that genuinely value lifelong learning do not merely support individuals; they build their own future competitiveness. And that is precisely why supporting studying is one of the most sensible investments we can make as a society.

The Core Paradoxes of Externality Thinking

In my own career, I repeatedly encounter the core paradoxes of externality thinking. I have allocated a great deal of time, and money, over the course of my working life to my studies, and I have repeatedly run into the question: “Why are you still studying?” At least so far, education has not, in my case, produced quite the kind of career development I anticipated. On the other hand, for years I have worked in roles in which education has brought increased responsibility within the scope of my qualifications.

In economics, no one studies in exchange for zero benefit. If the marginal private benefit (MPB) of studying were truly zero or negative, studying would not occur, especially once opportunity costs are taken into account (foregone wages, leisure time, a delayed career, uncertainty about outcomes). Thus, the economic condition for studying is:

MPB ≥ Opportunity cost

If this condition is not met, a rational individual does not study, no matter how much society might benefit. A key clarification is that externality thinking does not mean that individuals work for society out of altruism. It means that private benefit is sufficient, but social benefit is even greater.

My own paradox, then, can be summarized as follows: from a private perspective, my competence and my understanding of life have grown immensely. I could certainly have spent my free time in worse ways than studying. If the surrounding society does not understand and utilize this, that is society’s problem. For me, long years of study have opened broad perspectives on the world and society, whether my competence is utilized or not.

In other words, in my case:

• MPB is positive
• normally MSB > MPB

Working as a teacher has, in my case, already generated substantial MSB benefits for society, and even more would be available in the future—if society recognizes this. Positive externalities do not arise out of nowhere; they are always built on the individual’s own motivation and perceived benefit.

From Economic Policy to Education Policy Conclusions

In Finland, we have effectively been living through an era of zero growth since the 2008 financial crisis. We know that Finland will also need highly seen, educated experts in the future in order to restart growth. This creates a social incentive to “produce” experts at least on paper. But do degree certificates automatically generate positive externalities for society? This involves a classic risk of overinterpretation, which is highly relevant in Finnish education policy debate.

In economics, an externality is not linear, limitless, or automatically increasing, because at some point the law of diminishing marginal returns comes into play. Put simply, MSB(Q) declines as the quantity (Q) increases. This means that when education is scarce, it generates large external benefits for society. As quantity increases, each additional degree does not automatically generate the same incremental social value (i.e., MSB declines). If the number of degrees is increased by lowering degree requirements, three things may happen:

• MPB weakens as the signalling value of the degree in the labor market erodes (i.e., the employment advantage produced by education declines).
• MSB does not rise in proportion to the investment, meaning that graduates’ competence does not match society’s needs.
• Incentive distortions emerge as completion starts to replace genuine learning.

What Do We Learn—or What Should We Learn—from Positive Externalities in Education?

The logic of positive externalities does not mean that the number of degrees should be increased without limit. In Finnish education policy, economic incentives can override everything else when institutions are rewarded generously for each student who graduates on time. This naturally encourages institutions to lower their requirements. Silvia Hosseini (25 January 2025) describes this problem in her article (only in Finnish) in Apu magazine. In her article she argues that degree requirements are being lowered primarily for financial reasons, not for educational or pedagogical ones – and Universities are increasingly rewarded for the number of graduates, which creates incentives to reduce academic degree demands in Finland.

In economics, what matters is not the number of degrees but their marginal benefits — both for the individual and for society. When barriers to completing degrees are reduced too much, the risk is that society begins to maximize quantity at the expense of quality. Then private benefit weakens and the additional social benefit declines—precisely the opposite of what the theory of positive externalities assumes.

From an economic perspective, these relationships can be captured in three statements:

• Externalities justify support.
• Marginal benefits set the limits of support.
• Quality determines the impact.

Notice the last one. Quality determines the impact. In other words, the psychologist-teacher’s lesson to the reader is this: learning requires insights, and insights do not occur when one is rushing to complete tasks and stacking degree certificates on the counter at a discount.

The key takeaways of this article are therefore: (1) the MSB curve is not constant, (2) the optimal level of education is finite, and (3) “more” is not always “better.” Positive externalities do not mean that studying should be useless to the individual or effortless for the system. They mean that well-designed, demanding, and meaningful learning produces more benefits than the individual can fully incorporate into their own decision. That is why society and organizations should support learning—but in a way that strengthens quality, not merely quantity. And above all, Finnish society and its organizations must value experts and believe in the added value of high-quality education aimed at genuine learning.

Sources – Lähteet

Mankiw, N. G., & Taylor, M. P. (2023). Economics (6th European ed.). Cengage Learning.

OECD. (2023). Education at a glance 2023: OECD indicators. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/69096873-en

Samuelson, P. A., & Nordhaus, W. D. (2010). Economics (19th ed.). McGraw-Hill Education.

Stiglitz, J. E., & Rosengard, J. K. (2015). Economics of the public sector (4th ed.). W. W. Norton & Company.